PGV - Edición 362 - Miércoles 18, mayo, 2022 - "EDUCAR ES MÁS QUE UN VERBO" - y más temas hoy en PGV
PGV - PLURIVERSIDAD GLOBAL PARA LA VIDA - PGV
Escuela de librepensamiento, creadora y gestora de conocimiento para la convivencia global
Sembremos con el ejemplo, en todas partes y en todos los tiempos, semillas de respeto justo y mutuo, verdad, bondad y bien. Así florecerá la convivencia dignificante y equilibrada en las familias y en la comunidades de la Tierra. (PGV)
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La educación puede definirse como el proceso
de socialización de los individuos. Al educarse, una persona
asimila y aprende conocimientos. La educación también implica una concienciación cultural
y conductual, donde las nuevas generaciones adquieren los
modos de ser de generaciones anteriores.
Características del proceso educativo
El proceso educativo se
materializa en una serie de habilidades y valores, que
producen cambios intelectuales, emocionales y sociales en el individuo. De
acuerdo al grado de concienciación alcanzado, estos valores pueden durar toda
la vida o sólo un cierto periodo de tiempo.
En el caso de los niños, la educación
busca fomentar el proceso de estructuración del pensamiento y
de las formas de expresión. Ayuda en el proceso madurativo
sensorio-motor y estimula la integración y la convivencia grupal.
Modalidades de educación
La educación formal o escolar,
por su parte, consiste en la presentación sistemática de ideas, hechos y
técnicas a los estudiantes. Una persona ejerce una influencia ordenada
y voluntaria sobre otra, con la intención de formarle. Así, el sistema escolar
es la forma en que una sociedad transmite y conserva su existencia colectiva
entre las nuevas generaciones.
Por otra parte, cabe destacar que la
sociedad moderna otorga particular importancia al concepto de educación permanente o continua, que establece que el
proceso educativo no se limita a la niñez y juventud, sino que el ser humano
debe adquirir conocimientos a lo largo de toda su vida.
Dentro del
campo de la educación, otro aspecto clave es la evaluación, que presenta los resultados del proceso de enseñanza y
aprendizaje. La evaluación contribuye a mejorar la educación y, en cierta
forma, nunca se termina, ya que cada actividad que realiza un individuo es
sometida a análisis para determinar si consiguió lo buscado.
Evolución histórica
A lo largo de la historia,
el enfoque que le hemos dado a la educación ha cambiado significativamente y en
más de una ocasión. Su evolución es muy compleja, en parte porque no todos los
conocimientos se transmiten en el mismo contexto ni con las mismas normas:
mientras que en nuestros primeros meses de vida aprendemos espontáneamente de
los mayores una serie de conceptos básicos tales como la manipulación de
ciertos objetos, caminar, la comunicación oral y el juego, la escuela trae
consigo una estructura mucho más rígida y ordenada.
Dentro de la educación escolarizada,
en el pasado la tendencia mayoritaria era hacia la «militarización» del sistema:
un maestro «omnisciente» se ubicaba frente a sus alumnos, quienes atendían en
silencio y sentados sus lecciones. Se oponían dos figuras: la de la persona que
tiene algo para enseñar y la del grupo que solamente puede aprender, pero que
no aporta nada a la primera. Por fortuna, con el correr de las décadas esto fue
cambiando y aún se encuentra en plena transición hacia una realidad flexible y
personalizada, que dé a cada uno un rol significativo.
Precisamente, uno de los grandes
fallos de la educación militarizada es que los maestros se cierren a
los aportes de sus alumnos, como si no tuvieran nada que aprender.
Esto perjudica a ambas partes: el maestro no crece a nivel profesional; los
alumnos no reciben un espacio para opinar; los futuros alumnos no reciben un maestro
más sabio, porque nunca incorpora nuevos conocimientos. Por otro lado, todos
los estudiantes de un sistema cerrado deben aprender los mismos contenidos, de
la misma manera, y se someten a las mismas evaluaciones, algo tan absurdo como
injusto.
La educación hacia la que se tiende
en la actualidad apunta a que cada alumno reciba un trato personalizado
para que aprenda aquello que realmente le sirve y de la manera más adecuada a
sus capacidades. Por ejemplo, a los futuros escritores no deberían exigirles un
nivel de matemáticas propio de un científico.
Fuente: https://definicion.de/educacion/
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Evaluación para una mejor enseñanza: ¡los docentes también necesitan ayuda!
Helen Hendaria
Kamandhari y Silvia Lavandera PonceMay 8, 2022 (*)
La evaluación docente al final de cada semestre, es un evento temido por muchos como si fuera el día del juicio final, pero esto no tiene que seguir siendo así.
En la educación superior estamos acostumbrados a la
llamada evaluación de y para el aprendizaje. Sin embargo, es un poco irónico
que el desempeño docente generalmente se revise solo al final del período
escolar con una escala y criterios predeterminados (bajo desempeño, por arriba
del promedio o excelente desempeño). Nos hemos quedado atrapados dentro de
una categorización sin ni siquiera comprender a profundidad los desafíos que
enfrenta una facultad docente en el diseño de sus cursos y evaluaciones.
A menudo pensamos que una vez que el cuerpo docente
es calificado con una excelente evaluación de su desempeño, siempre seguirá
siendo un gran maestro o maestra, pero esto no es un hecho. Olvidamos que la
enseñanza y el aprendizaje son actividades dinámicas que requieren revisiones
constantes para garantizar su calidad e involucran a varias partes interesadas
(Mitchel, et al., 1997; Cheng, 2016). Necesitamos reflexionar hasta qué
punto nuestras instituciones han caído en esta trampa de criterios asignados y
se conforman fácilmente con la mera categorización.
“Si la evaluación docente se obtiene continuamente
desde múltiples perspectivas de las partes interesadas, esto podría quitarle
presión al profesorado antes de finalizar cada semestre”.
¿Cómo pueden las instituciones apoyar mejor a los docentes en su labor?
La evaluación al final de cada semestre es un
evento temido por muchos docentes como si fuera el día del juicio final. Pero
esto no tiene por qué ser así, si las prácticas de evaluación se obtienen
continuamente de múltiples perspectivas de las partes interesadas. Por ejemplo:
desde el propio profesorado, de los estudiantes, de una revisión por pares
entre docentes y de expertos pedagógicos externos. Estas cuatro prácticas de
evaluación continua podrían quitarle presión al profesorado antes de finalizar
cada semestre (siempre y cuando, los resultados de las evaluaciones
continuas también se compartan oportunamente con la facultad respectiva).
La relevancia de las prácticas de evaluación
continua es evitar “sorpresas" al final de cada semestre, cuando es demasiado
tarde para arreglar algo por el bien de la enseñanza y el aprendizaje. Las
prácticas se pueden realizar involucrando los puntos de vista de múltiples
partes interesadas e integradas (Kamandhari y Lavandera, 2021), en lugar de
depender de una sola parte interesada (es decir, de los estudiantes) en un
momento o periodo final.
Vídeos de reflexión y enseñanza personal
Los docentes pueden llevar a cabo un registro de
sus experiencias, motivaciones, ideas y aspiraciones docentes. El uso de la
reflexión personal a través de un video puede iniciarse para que los docentes
“dialoguen” consigo mismos sobre sus grandes o pequeños éxitos y áreas a
mejorar (Clarke, 2007; Norton y Campbell, 2007; Tripp y Rich, 2012; Loera y
Mejía, 2018). Este recurso o “diálogo con uno mismo” puede extenderse a una
discusión con un pequeño grupo o comité de profesores designado por una
universidad para supervisar la mejora de las buenas prácticas docentes. La
tarea del comité no es la de juzgar a la facultad, sino de ayudarlos a mejorar
el diseño del contenido de sus cursos, el diseño de sus pruebas, exámenes e
interacciones con los estudiantes tanto en línea como de forma presencial.
Revisión por pares
La revisión por pares y la observación de la
enseñanza con visitas al aula presencial o en línea, brindan otra solución a
los desafíos que enfrenta el profesorado en la enseñanza (Gosling, 2014;
Golparian, Chan y Cassidy, 2015; Jones y Gallen, 2016). Debemos recordar que, con
el profesorado asignado y de confianza, los docentes pueden compartir sus
desafíos, publicar la visita y el informe de su profesorado. En este caso,
los docentes también pueden solicitar una nueva visita de su facultad homóloga
asignada para conocer cómo resuelven sus desafíos. En este punto podemos
darnos cuenta de que la observación de la revisión por pares podría ser un
proceso continuo a lo largo del semestre. Se recomienda que los pares
revisores reciban capacitación antes de la visita para que puedan comprender
mejor los procedimientos institucionales de revisión y observación por pares, a
fin de brindar retroalimentación constructiva a colegas docentes. El
vocabulario de la retroalimentación en sí debe centrarse en la mejora de la
enseñanza, no en la penalización (Buskist, Ismail y Groccia, 2014).
Expertos pedagógicos externos
Además de los dos tipos de prácticas de evaluación
anteriores, las visitas de revisores externos podrían ser otra opción
para el aspecto de mejora pedagógica de la facultad revisada. Los revisores
externos pueden ser expertos pedagógicos con los que una universidad puede
tener contactos cercanos. Así, estas cuatro prácticas de evaluación docente
podrían ilustrarse en la imagen 1.
Imagen 1. Cuatro Prácticas de Evaluación Docente
Imagen 1. Modificada del artículo
"Guidelines for the Alignment of Indirect Measures of Teaching
Performance: Triangular Perspectives of Students, Peer Faculty, and External
Reviewers" escrito por H. H. Kamandhari, and S. Lavandera Ponce, 2021, en The
International Journal of Assessment and Evaluation, 28(2), p. 96.
Copyright 2021 por Common Ground Research Networks, Some Rights Reserved, (CC
BY-NC-ND 4.0).
¿Cómo
debemos asignar una escala de calificación adecuada a nuestra facultad
revisada?
Dado que las evaluaciones para la enseñanza pueden
presentar varios puntos de vista de diferentes partes interesadas como se vimos
anteriormente, y los tipos de evaluaciones en sí son de naturaleza continua, se
debe proporcionar una descripción detallada o analítica establecida para cada
criterio de desempeño y escala de calificación (Krosnick & Fabrigar, 1997;
Brookhart, 2013). Los detalles de la descripción de los criterios de
desempeño y de la escala, son fundamentales para que podamos asignar una calificación
adecuada y responsable para evitar sesgos. Además de las preguntas
cerradas, la universidad puede proporcionar un espacio para preguntas abiertas.
Las preguntas abiertas pueden aclarar aún más lo que un revisor ve en el aula
(en línea o presencialmente). Por lo tanto, es esencial que los revisores sean
respetuosos, no juzguen y se centren únicamente en las áreas de mejora.
Asimismo, los docentes revisados deberán estar abiertos para superar sus
desafíos personales y mantenerse más actualizados cuando se aprende unos de
otros.
Las tablas (1 y 2) presentan ejemplos breves sobre
cómo diseñar una rúbrica para docentes con criterios de desempeño,
descripciones y una escala de calificación que puedes utilizar o adaptar en tus
próximas evaluaciones.
Tabla 1 . Ejemplo de Rúbricas (Encuesta de
Mejora Continua
Tabla 1. Adaptada del artículo
"Guidelines for the Alignment of Indirect Measures of Teaching
Performance: Triangular Perspectives of Students, Peer Faculty, and External
Reviewers" by H. H. Kamandhari, & S. Lavandera Ponce, 2021, The
International Journal of Assessment and Evaluation, 28(2), p. 113.
Copyright 2021 by Common Ground Research Networks, Some Rights Reserved, (CC
BY-NC-ND 4.0).
La Tabla 1 es una revisión adaptada y reenfocada
para capturar cómo un estudiante podría evaluar el desempeño de los docentes
desde el punto de vista de un alumno.
Tabla 2. Ejemplo
de Escala (Revisión y Observación Colaborativa Apoyada por Pares (ROCAP)
La Tabla 2 es una referencia para asignar una
escala de calificación con el fin de evaluar el desempeño de un cuerpo docente
durante la revisión por pares y la observación de la enseñanza. Una escala de
calificación debe diseñarse considerando la profundidad de la descripción de
cada escala.
Estas cuatro evaluaciones para la
enseñanza podrían ayudar a los docentes a ver y reflejar perspectivas más
justas y equilibradas con una imagen más completa de los
viajes de aprendizaje de los propios docentes como aprendices de por vida.
Estas prácticas generarán aún más conocimientos, especialmente cuando estén
respaldadas con análisis de enseñanza y aprendizaje (Akçapinar, 2017).
El modelo de evaluación para la
enseñanza presentado en este artículo, fue el resultado de una revisión
posterior a nuestro proyecto piloto en 2019. Durante
ese piloto, fuimos testigos de la necesidad de revisar de forma exhaustiva
nuestras herramientas anteriores de evaluación del desempeño docente para
reflejar de manera más adecuada las responsabilidades o las capacidades de los
propios revisores ya sean estudiantes, revisores externos, docentes pares y los
propios docentes.
A pesar de esta revisión, las herramientas de
evaluación continua nunca son productos terminados ya que creemos que la enseñanza
y el aprendizaje son dinámicos y, por lo tanto, siempre evolucionan. Por
ello, todos debemos ajustarnos y adaptarnos a las próximas tendencias en
consecuencia.
(*) Acerca de las autoras
Helen Hendaria Kamandhari (kamandharihelen@gmail.com) tiene un doctorado en
Currículo e Instrucción (Programa de Estudio de Diseño Instruccional y
Tecnología) de Virginia Tech, Blacksburg, Virginia, EE. UU., y también fue
becaria Fulbright. Actualmente es copropietaria de Embedded Systems Services,
Nigeria. Se desempeñó como Especialista en Investigación Educativa en el Centro
de Excelencia en Enseñanza y Aprendizaje (CE2A) de la Universidad de Ingeniería
y Tecnología (UTEC), Lima, Perú. Antes de laborar en la UTEC fue miembro de la
facultad en Politeknik Ubaya, una parte de la Universidad de Surabaya,
Surabaya, Indonesia, durante 15 años. Sus áreas de interés de investigación son
evaluación y evaluación, análisis de aprendizaje, tipografía, tecnología y
diseño instruccional, enseñanza y aprendizaje del idioma inglés, inglés para
fines específicos y académicos y lingüística aplicada.
Silvia Lavandera Ponce (slavandera@utec.edu.pe) tiene un doctorado en
Educación y Tecnología de la Universidad de Huelva, Huelva, España. También
tiene cuatro maestrías en: Ingeniería de Medios para la Educación de la
Universidad de Poitiers (Francia), Educación Intercultural de la Universidad de
Huelva (España), Estrategias de Enseñanza para el Siglo XXI de la UNED (España)
y Tecnología Educativa de la Universidad Politécnica. de Lisboa (Portugal).
Actualmente es directora del Centro de Excelencia
en Enseñanza y Aprendizaje (CE2A) de la Universidad de Ingeniería y Tecnología,
Lima, Perú. Sus áreas de interés de investigación son: temas curriculares,
modelos educativos, modelos de aprendizaje basados en competencias, diseño y
tecnología instruccional, y blended learning en educación superior.
Referencias
Akçapinar, G.
(2017). Integrating learning analytics into teaching and learning processes. In
Usluel, Y. K. (Ed.), Various aspects of ICT integration in education
(pp. 313-330). Gazi Kitabevi Tic. Ltd. Şti.
Brookhart, S.
M. (2013). How to create and use rubrics for formative assessment and
grading. ASCD.
Buskist, W.,
Ismail, E. A., & Groccia, J. E. (2014). A practical model for
conducting helpful peer review of teaching: International perspectives. In J.
Sachs & M. Parsell (Eds.), Peer review of learning and teaching in
higher education: Professional learning and development in schools and higher
education (Vol. 9, pp. 33-52). Springer. https://doi.org/10.1007/978-94-007-7639-5_3
Cheng, M.
(2016). Quality in higher education: Developing a virtue of professional
practice. Sense Publishers.
Clarke, P. A.
J. (2007). Reflective teaching model: A tool for motivation, collaboration,
self-reflection, and innovation in learning. https://www.researchgate.net/publication/251733901_Reflective_Teaching_Model_A_Tool_for_Motivation_Collaboration_Self-reflection_and_Innovation_in_Learning
Golparian,
S., Chan, J., & Cassidy, A. (2015). Peer review of teaching: Sharing best
practices. Collected Essays on Learning and Teaching, 8, 211-218. https://doi.org/10.22329/celt.v8i0.4239
Gosling, D.
(2014). Collaborative peer-supported review of teaching. In J. Sachs & M.
Parsell (Eds.),
Peer review of learning and teaching in higher education: Professional
learning and development in schools and higher education (Vol. 9, pp.
13-31). Springer. http://dx.doi.org/10.1007/978-
94-007-7639-5_2
Jones, M. H.,
& Gallen, A. (2016). Peer observation, feedback and reflection for
development of practice in synchronous online teaching. Innovations in
Education and Teaching International, 53, 616-626. http://dx.doi.org/10.1080/14703297.2015.1025808
Kamandhari, H. H., & Lavandera Ponce, S.
(2021). Guidelines
for the alignment of indirect measures of teaching performance: Triangular
perspectives of students, peer faculty, and external reviewers. The
International Journal of Assessment and Evaluation, 28(2), 91-117. https://doi.org/10.18848/2327-7920/CGP/v28i02/91-117
Krosnick, J.
A., & Fabrigar, L. R. (1997). Designing rating scales for effective
measurement in surveys. In L. Lyberg, P. Biemer, M. Collins, E. de Leeuw, C.
Dippo,N. Schwarz, & D. Trewin (Eds.), Survey measurement and process
quality (pp. 141-164). John Wiley & Sons, Inc.
Loera Varela,
A., & Mejía, F. (2018). Using videos to improve teaching practice. https://doi.org/10.13140/RG.2.2.17412.78727
Mitchel, R.
K., Agle, B. R., & Wood, D. J. (1997). Toward a theory of stakeholder
identification and salience: Defining the principle of who and what really
counts. The Academy of Management Review, 22(4), 853–866. https://doi.org/10.2307/259247
Norton, L.,
& Campbell, A. (2007). The development of reflective practice in higher
education: A theoretical perspective. In L. Norton, & A. Campbell (Eds.), Learning,
teaching and assessing in higher education: Developing reflective practice (pp.
140-148). Learning Matters Ltd.
Tripp.
T., & Rich, P. (2012). Using video to analyze one’s own teaching. British
Journal of Educational Technology, 43(4), 678-704. https://doi.org/10.1111/j.1467-8535.2011.01234.x
Edición por Rubí Román (rubi.roman@tec.mx) - Observatorio de Innovación Educativa
Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-bits-blog/evaluacion-continua-docente-para-una-mejor-ensenanza
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Un nuevo sabor isleño
Por Eduardo Barajas Sandoval (*)
Un documento sobre el futuro de Irlanda del Norte, suscrito por William Whitelaw, entonces Secretario de Estado británico para esa provincia, planteaba hace medio siglo como objetivo fundamental el de apartar a la gente de la violencia y el miedo bajo los cuales vivía, para que pudiera desarrollar todo su potencial. Propósito para cuyo logro el Reino Unido ofrecía ayudar a encontrar un sistema de gobierno que disfrutara del apoyo y el respeto de una arrolladora mayoría, y que debía surgir en gran medida de las ideas y las convicciones de la propia gente de la región.
La propuesta de Whitelaw fue una de varias manifestaciones unilaterales del Reino Unido en medio de un conflicto que, a los ojos irlandeses, representó la prolongación de la lucha necesaria para poner fin al periodo de colonización británica de toda la isla de Irlanda, que tuvo como momento cumbre la proclamación de la república en 1921, pero dejó el norte bajo dominio británico. Con lo cual se generó una confrontación con trasfondo étnico, político y religioso, entre protestantes “unionistas”, partidarios de mantener para la región el status de provincia del Reino Unido, y católicos “nacionalistas”, deseosos de sumarse a la república irlandesa.
La disputa por el poder entre esos dos bandos se salió de los cauces políticos y dio paso a una confrontación violenta que solo vino a terminar hacia 1998, con los Acuerdos del Viernes Santo de ese año, como se comentó en esta columna para conmemorar el primer cuarto de siglo de las negociaciones que los produjeron. Como allí se anotó, de esos acuerdos surgió un esquema de gobierno fundamentado en la representación partidista en una Asamblea Legislativa, coloquialmente Parlamento de Stormont, que funciona bajo el sistema de “doble mayoría”, esto es que los proyectos deben ser aprobados por la mayoría de representantes de cada una de las dos grandes tendencias, y el reparto milimétrico de ministerios según la votación popular, llevando la primacía el partido que haya obtenido la mayor votación.
La tras antepenúltima noticia sobre la situación en Irlanda del Norte se produjo con motivo del Brexit, ante la necesidad de establecer una frontera entre el territorio británico del norte de la isla y el de la República de Irlanda, miembro de la Unión Europea. Frontera que había desaparecido en buena hora con la membresía británica y cuyo restablecimiento se podría convertir en factor de deterioro para la consolidación de un arreglo de paz que requiere de tiempo para anidar en la cotidianidad de la vida de la gente. El problema se manejó, en los papeles, con un “protocolo” según el cual la frontera se trasladó al mar entre la isla de la Gran Bretaña y la isla irlandesa, de manera que, de hecho, la Irlanda del Norte siguió sin separación ostensible de la del sur, y como si todavía fuese parte de la Unión Europea. Maravilla para los europeístas, horror para los euroenemigos.
La antepenúltima noticia ha sido la del incumplimiento del protocolo, o su cumplimiento perezoso y lánguido por parte de la Gran Bretaña. A pesar de que su Primer Ministro lo suscribió, se supone que con pleno conocimiento y conciencia, ahora proclama con cierta necedad su “inaplicabilidad”, y exige con vehemencia una nueva negociación. No repara en las advertencias de que está violando de manera flagrante el Derecho Internacional, mientras se rasga las vestiduras y trata de hacer movimientos de verdad audaces, como un micro Churchill, ante la violación del mismo derecho, protagonizada por el presidente ruso desde febrero de 2022. Aunque en el otro caso haya mucha sangre de por medio, los principios son los principios.
Penúltima noticia, extraordinaria, ha sido la del primer lugar conseguido por los nacionalistas irlandeses del legendario Sinn Fein, en las recientes elecciones para el Parlamento de Stormont. Con lo cual, dentro del reparto del ejecutivo, les correspondería el punto más alto del podio del poder compartido, con todo el valor simbólico que eso puede tener. Avance nacionalista que se presenta por primera vez en la historia y que, sin perjuicio de la mayoría que aún hacen todos los partidos favorables a la afiliación británica, aparece en un momento en el cual se afrontan dilemas que van más allá de la eventual fusión con la república del sur e incluyen una reflexión sobre las ventajas de vivir, por ahora en la práctica y de pronto más tarde de derecho, una realidad que los vincula a la Unión Europea.
La última noticia, no muy placentera para nadie, es la negativa de los unionistas a formar parte del gobierno que debería surgir de los recientes comicios, mientras no se modifique ese “Protocolo de Irlanda del Norte” que por haber sido objeto de un pacto entre el Reino Unido y la Unión Europea, su desmonte no depende unilateralmente del gobierno de Londres, sino que ha de ser resultado de una difícil negociación. Negativa “unionista” local a integrar el gobierno que no sólo suspende de hecho el funcionamiento del ejecutivo, sino que deja a la deriva el gobierno por parte de los irlandeses y conllevaría el mandato directo de los británicos hasta que, dentro de seis meses, se celebren nuevas elecciones.
Aunque en política cada quien puede pedir lo que quiera, la solicitud del desmonte del protocolo irlandés del Brexit es en el fondo antidemocrática, pues no la plantea el partido con el mayor apoyo popular, sino el que descendió precisamente en ese apoyo y se apega a lo que muchos consideran ejercicio renovado de un “poder colonial” mandado a recoger. Entretanto bloquea el funcionamiento del gobierno, y del sistema, y la aclimatación del esquema de administración compartida que ya de por sí exige un compromiso de cooperación sin el cual las cosas se pueden echar a perder. Para allá iba Boris Johnson, con su talante de conservador contemporáneo, a ver cómo arregla las cosas.
Sinn Fein sabe que no es el momento para salir a plantear abiertamente la unificación de la isla, y más bien sigue haciendo ahorros de voluntad popular. Su campaña para estas elecciones no se centró en ese tema, que está en todo caso presente en el fondo de sus actuaciones políticas, sino que se basó en problemas de la cotidianidad, con lo cual, en realidad, sin grandes proclamas, se convirtió en un partido que no solamente mueve banderas emocionales sino que plantea soluciones a problemas de la vida real. La demografía, al ritmo lento de la historia, parecería además jugar en su favor.
Medio siglo después de la proclama del secretario de estado británico, de alguna manera se va cumpliendo el propósito de un “sistema de gobierno con apoyo y respeto mayoritario, surgido de las ideas y las convicciones de la propia gente de la región”. Con el ingrediente entonces insospechado de que esa voluntad puede haber comenzado a marchar en una dirección diferente de la que le hubiera gustado a Whitelaw. Un nuevo sabor isleño, que pone a prueba y en algún momento permitiría apreciar una vez más el respeto por la voluntad popular, que es uno de los pilares inconmovibles de la legendaria democracia británica.
(*)Exembajador de Colombia. Director y moderador del Observatorio de actualidad Internacional de la U. del Rosario. Exrector Universitario. Decano y docente titular en U. del Rosario. Analista y escritor sobre temas de gobernanza y geopolítica.
Fuentes: El autor y https://www.elespectador.com/o
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EN LA GESTIÓN DEL DESARROLLO LOCAL-REGIONAL (*)
Muchos países necesitan hoy, como condición sine qua non, que sus gestores públicos de los niveles decisorios, tengan
conocimientos rigurosos sobre Desarrollo
Local – Regional
La tarea calificada de un funcionario público en lo referente al Desarrollo Local - Regional es de
investigación de manera científica y autónoma de alta calidad, y con capacidad para
resolver en su complejidad, los problemas que afectan pública y colectivamente
a sociedades situadas en medios locales y regionales, integrados a un contexto
global, a fin de aportar eficaz y eficientemente en la búsqueda del buen vivir para todos, interviniendo
en la interpretación, diseño, aplicación y administración de políticas públicas, programas y proyectos
referidos al desarrollo local-regional.
Para la Gestión de Desarrollo Local-Regional debieran acreditarse los siguientes conocimientos y
capacidades para:
·
Intervenir en la realidad de ámbitos locales y regionales, con sentido
ético y sustentable, respondiendo a las necesidades sociales, institucionales,
económicas y culturales de cada medio.
·
Contribuir a mejorar la calidad de vida desarrollando las
potencialidades propias de cada medio y facilitar la generación de vocaciones
productivas y culturales innovadoras.
·
Promover y desarrollar la investigación científica sobre las
problemáticas claves vinculadas a lo local-regional, en sus diferentes campos
de acción.
·
Comprender y utilizar los aportes científicos y tecnológicos que brindan
distintos saberes específicos surgidos de diferentes disciplinas.
·
Analizar y evaluar problemáticas referidas al desarrollo local-regional
que se presentan en los distintos campos de actuación (político, social,
económico, institucional, territorial y medioambiental), en esferas
gubernamentales y no gubernamentales.
·
Integrar equipos de trabajo interdisciplinarios.
·
Planificar y elaborar proyectos de desarrollo a escala local-regional.
·
Gestionar proyectos globales y sectoriales de desarrollo a escala
local-regional, en ámbitos públicos y privados.
· Asesorar, evaluar y mediar en cuestiones generales y particulares referidas a las problemáticas y conflictos que se originen en la implementación de acciones vinculadas al desarrollo local-regional.
Fuente: http://sociales.unvm.edu.ar/licenciatura-en-desarrollo-local-regional/
(*) PD: este artículo fue adaptado intencionalmente por PGV , en especial para la Gestión del Desarrollo Local-Regional en países en vías de desarrollo o atrasados.
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Imagen: Pin de Hugo Arias en PGV - co.pinterest.com
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